Lifelong learning y autoeficacia del profesorado

Sciara Salvatore, Arcuri Liana, Auguello Rosanna

Resumen


Sentirse profesores eficaces significa creer en las propias capacidades de influir en la prestación de los estudiantes y las modalidades de aprendizaje de los alumnos, incluso los más difíciles o desganados (Guskey y Passaro, 1994). La autoeficacia aumenta la motivación, la cuantía del compromiso empleado, el tiempo dedicado y, en el ámbito laboral, mejora la satisfacción laboral. En el presente trabajo, se ha querido investigar la relación entre la autoeficacia y la formación continua de los profesores, teniendo como objetivo general demostrar que la participación en cursos de actualización, diplomas de perfeccionamiento o master contribuya a aumentar el sentido de eficacia de los profesores. Además, se perseguirán los objetivos de evaluar lo que afecta a la precariedad en el sentido de autoeficacia y analizar las variables que influyen en la autoeficacia percibida por los profesores.
A la investigación participaron 225 profesores italianos, que respondieron a través de una suministración on line, a un protocolo de investigación, que comprenda las siguientes escalas de medida: Escala de eficacia personal en el ámbito escolar (Borgogni, Petitta, Steca, 2001), escala de eficacia colectiva percibida en el ámbito escolar (Borgogni, Petitta, Steca, 2001), escala de Self-Efficacy general de Schwarzer, en su adaptación italiana de Lucio Sibilia, Ralf Schwarzer & Matthias Jerusalem (1995), cuestionario sobre la satisfacción laboral de Weiss et al. (1967), adaptado y validado en italiano por Di Nuovo y Alba (1990), Survey of Perceived Organizational Support de Eisenberg et al. (1986), adaptado y validado en italiano por Battistelli y marianos en 2011, escala del Compromiso Organizacional y de la implicación en el trabajo de Barbaranelli y Fida (Barbaranelli, Fida, Paciello, Di Giunta, Caprara 2008). Entre los resultados se desprende que los profesores que han frecuentado más cursos de formación y master en los últimos tres años obtienen puntuaciones significativamente más altas en la escala de Autoeficacia escolar personal respeto a los profesores que no lo han frecuentado; además, los profesores titulares resultan tener una eficacia escolar personal significativamente más alta con respecto a los profesores temporales. Además, del análisis de las regresiones lineales se desprende que las variables que predicen la eficacia escolar personal son la eficacia escolar colectiva, la selfefficacy general y su implicación en el trabajo. Dado que la eficacia personal está influida también por la eficacia colectiva, en conclusión, parece necesario dirigir tipos de intervención a la escuela centradas sobre las variables de tipo colectivo y organizativo, que mejoren el sentido de pertenencia, la identidad organizativa, la comunicación interna y externa.


Palabras clave


autoeficacia; formación continua; satisfacción laboral; involucración en el trabajo

Texto completo:

PDF

Referencias


Bandura, A. (2000). Autoefficacia: teoria e applicazioni. Trento: Erikson Editore.

Barbaranelli, C., Fida, R., Paciello, M., Di Giunta, L., Caprara, G. V. (2008). Assessing personality in early adolescence through self-report and other-ratings: A multitrait–multimethod analysis of the BFQ-C. Personality and Individual Differences, 44, 876–886.

Bermann, P., McLaughlin, M., Bass, G., Pauly E., Zellman G. (1977). Federal programs supportino educational change. Vol. VII: Factor affecting implementation and continuation. Report R- 1589/7- HEW. Santa Monica, CA: The Rand Corporation.

Borgogni, L., Pettita, L., Steca, P. (2001). Efficacia personale e collettiva nei contesti organizzativi. In G.V. Caprara (Ed.). La valutazione dell’autoefficacia. Interventi e contesti culturali. Trento: Erickson.

Fuchs, L.S., Fuchs, D., Bishop, N. (1992). Instructional adaptation for students at risk. Journal of Educational Research, 86, 70-84.

Guskey, T., Passaro, P. (1994). Teacher efficacy: A study of construction dimensions. American Educational Research Journal, 311, p. 627- 643.

Meyer, H. (2007). Was ist guter unterricht? Berlino: Cornelsen Scriptor.

Multon, K., Brown, S., Lent, R. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta- analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 38.

Noe, R.A., Hollenbeck, J.R., Gerhart, B., Wright, P.M. (2006). Gestione delle risorse umane. Milano: Apogeo.

OECD (2016). Risultati TALIS 2013: una prospettiva internazionale sull’insegnamento e sull’apprendimento. OECD Publishing. Retrieved September 3, 2016, from http://dx.doi.org/10.1787/9789264251694-it

Parkay, F. W., Greenwood, G., Olejnik, S., Proller, N. (1988). A study of the relationship among Teacher burnout 241 teacher efficacy, locus of control, and stress. Journal of Research and Development in Education, 21(4), 13–22.

Salvetti, F. (2013). Ambienti. In F. Amicucci, G. Gabrielli, (Ed.). Boundaryless learning. Nuove strategie e strumenti di formazione. Milano: Franco Angeli.

Santos, F.M., & Eisenhardrt, K.M. (2005). Organizational boundaries and teories of organization. Organization Science, n. 16, 491- 508.

Sibilia, L., Schwarzer, R., Jerusalem, M., (1995) Italian adaptation of the General Self-Efficacy Scale: self-efficacy generalized. Procedia - Social and Behavioral Sciences.

Weiss, J.M. (1991). Stress-induced depression: critical neurochemical and electrophysiological changes. In J. Madden, (ed.). Neurobiology of learning, emotion and affect. New York: Raven, pp. 123-154.




DOI: https://doi.org/10.17060/ijodaep.2019.n2.v1.1693 Statistics: Resumen : 60 views. PDF : 43 views.  

Enlaces refback

  • No hay ningún enlace refback.




Copyright (c) 2019 Sciara Salvatore, Arcuri Liana, Auguello Rosanna

Licencia de Creative Commons
Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.

"International Journal of Developmental and Educational Psychology."

Revista Infad de Psicología.

ISSN digital: 2603-5987

ISSN impreso: 0214-9877